• bullet
  • Rejestracja
  • bullet
Artykuły: Antypeda...

Nawigacja

Antypedagogika



Antypedagogika




TEZA:



Człowieka nie należy wychowywać.



ARGUMENTY:



? Antypedagogika jest jednym z nurtw wspłczesnej pedagogiki alternatywnej, ktry odrzuca dotychczasowy system edukacji i wychowania rozumianego jako proces celowy, mający charakter świadomie formacyjny, całkowicie podporządkowujący dziecko autorytetowi osoby dorosłej, ktra kształtuje jego osobowość według z gry określonego wzorca i narzuca mu gotowy, własny system wartości.



? Antypedagogika pozwala dziecku mieć swoje zdanie , bo przecież ono samo wie najlepiej, co jest dla niego dobre, a co złe. Na przykład, gdy spytamy się dziecka co wolałoby zjeść: szpinak czy batonik, to odpowiedzią zapewne będzie, że batonik . Dziecko poprzez doświadczenia, konkretnie chodzi tu o proces jedzenia, zapoznało się ze smakiem tych dwch rzeczy i wie, ktre mu smakują.



? Antypedagogika pozwala jednostce, czyli dziecku a pźniej osobie dorosłej samodzielnie decydować o sobie, czego zamierza się uczyć, z kim się spotykać a odrzuca to, że należy nauczyć się warunkw życia, by mc żyć.



? Antypedagogika uważa tradycyjną formę wychowania za taką, ktra narusza prawa jednostki do samookreślonego wychowania opartego na przedmiotowym traktowaniu wychowanka. Nowa forma wychowania przeciwstawia układ, w ktrym obie strony — wychowawca i wychowanek — mają takie same prawa, a rola pedagoga polega nie na wychowywaniu, ale na życzliwym wspieraniu dziecka w jego samodzielnych poszukiwaniach i wyborach. podstawą takiego wspłdziałania jest wzajemny szacunek i zaufanie.



? Egzystencja człowiek jest coraz poważniej zagrożona brakiem autentyzmu przez kulturę, ktra podporządkowuje ludzkie rytmy życia prymatowi procesw technicznych i technologicznych, niweczona w swym autentyzmie przez zawężający się horyzont widzenia obiektywnego świata, a dodatkowo jeszcze przez pedagogikę jest osadzana na mieliźnie spłyconych prawd o człowieku. Dlatego antypedagogice patronują trzy zasady istotne dla jej kształtu: humanizm, uniwersalizm i pluralizm. Humanizm stanowi podstawę wsplnych ideałw interpretowanych w kategoriach poszukiwania jakości życia człowieka oraz sposobw kontaktw międzyludzkich, wewnętrznych, osobistych. Uniwersalizm uwidoczniony jest w treściach i formach znaczeniowo-emocjonalnych i stanowi platformę porozumienia ponad barierami kulturowymi. Pluralizm natomiast to niewyczerpana rżnorodność odmian form, kierunkw i stylw. To także rżnorodność reakcji zgodnych z własnym gustem, poczuciem wartości.



? Głwną zasadą tej edukacji jest nauczanie młodych ludzi poszukiwania, dostrzegania i odgrywania rżnych wartości, analizowania i wyciągania wnioskw z rżnego rodzaju przeżywanych doświadczeń ludzkich, rozwijania humanistycznych motywacji, wyborw opartych na własnych przemyśleniach i zdobytej wiedzy. Pomaga to pźniej w dokonywaniu wyborw w życiu codziennym oraz takich, ktre zaważą na reszcie życia jednostki.



? Wychowanie celowościowe nie gwarantuje rwnoprawnych stosunkw między wychowawcami a ich podopiecznymi. Nie da się pogodzić kształtowania czyjejś osobowości, formowania jej przez innych z tolerancją, szacunkiem i zaufaniem do tych osb. Wychowanie dyrektywne niesie ze sobą więcej szkd niż pożytku.



? Wysuwanie w stosunku do kogokolwiek celu wychowawczego jest nieuprawnione, bo stanowi jasny fakt podejmowania decyzji za kogoś, narzucania innym własnego punktu widzenia, własnego systemu wartości oraz potraktowanie innej osoby w sposb przedmiotowy.

? Historia dostarczyła niezliczonych dowodw na ograniczoność celowego kształtowania człowieka. Wielkie idee wprowadzane w życie za pośrednictwem technik edukacyjnych przeobrażały się we własne zaprzeczenia. Automatyzacja jednostki we wspłczesnym społeczeństwie wzmogła bezradność i poczucie niepewności przeciętnego człowieka. W tym stanie rzeczy jest on skłonny podporządkować się nowym autorytetom, ktre obiecują mu bezpieczeństwo i wyzbycie się zwątpień.



? Antypedagogika obejmuje szeroko pojmowane wychowanie i związane z tym stosunki międzyludzkie, w tym także relacje interpersonalne. Pomaga to na przykład na pozr prostej rzeczy: rozmowie z rodzicami i opiekunami. W XXI w bardzo trudno znaleźć rodzinę, w ktrej rodzice potrafią rozmawiać z dziećmi o wszystkim, i na odwrt.



? Koncepcja antypedagogiki to przede wszystkim wartości pozytywne, jak radykalna zmiana w postrzeganiu dobrze znanych spraw, zwiększenie progu wrażliwości ludzi na rżne problemy i poszerzenie horyzontw umysłowych człowieka. Jej celem jest zatem nowa wersja starego, greckiego, sokratejskiego ideału człowieka rozwiniętego harmonijnie, to znaczy psychicznie, intelektualnie, moralnie i fizycznie.



? Poprę się także opinią Barbary Kowalskiej - Ehrlich: “Przez całe wieki stosunki w rodzinie regulowane były głwnie normami religijnymi oraz obyczajowymi i to one wyznaczały naczelną rolę ojca a normy prawa naczelnego ją sankcjonowały. Te rżnorodne normy społeczne regulowały zresztą w dawnych czasach wiele kwestii np. wiek, w ktrym nadaje się imię dziecku, rżnicowały pozycję dziecka z małżeństwa i pozamałżeńskiego, stosunki majątkowe, spadkowe, sprawowanie opieki, ojcowskie prawo karania dzieci itp. Ojciec decydował jednak o wszystkich istotnych sprawach dziecka, a stosunki w rodzinie pozostawały jego wewnętrzną sprawą .

Uważam, że nie muszę komentować tej wypowiedzi ponieważ jasno przedstawia ona sytuację jaka miała i dzisiaj czasami też ma miejsce w rodzinie.



? Jan Jakub Rousseau napisał znamienne zdanie: Mniej mwmy o obowiązkach dzieci, a więcej o ich prawach . Powinno pozwolić się dziecku: wyrażania własnych poglądw w sprawach jego dotyczących, otrzymywania i przekazywania informacji, uczestnictwa w życiu kulturalnym, uczestniczenia w zgromadzeniach i zakładania stowarzyszeń, odbywania praktyk religijnych, ale oczywiście wszystko- odpowiednio do wieku i dojrzałości dziecka.



? Każda jednostka ludzka, a więc rwnież dziecko, posiada określone prawa nie z czyjegoś nadania, ale z samej natury swojego istnienia. Prawem każdego człowieka - a więc i dziecka - jest prawo do samostanowienia - i o nie przede wszystkim upominają się antypedagodzy. A prawo to zawiera w sobie:

• prawo do swobodnego wyboru środowiska życia-gwarantujące możliwość opuszczenia domu rodzinnego i życia w środowisku zastępczym

• prawo do uczestniczenia w życiu politycznym- gwarantujące bierne i czynne prawa wyborcze(bo jakie jest racjonalne wytłumaczenie tego, że np. nie może wybierać osoba, ktra ma 17 lat i 364 dni, a może osoba, ktra ma 18 lat i 1 dzień? Dlaczego nie może wybierać 17- latek, będący-co się zdarza-studentem nauk politycznych, a może, co rwnież się zdarza, 100-latek kojarzący jedynie własne imię i nazwisko?

• prawo do działalności gospodarczej-gwarantujące możliwość prowadzenia własnych firm(np. mycia samochodw - na całym świecie dzieci to robią, ale dzieje się to na ogł nielegalnie: są nie zarejestrowani, nie odprowadzają podatkw, nie chronią ich związki zawodowe.



Uważam, że ta forma nowoczesnego wychowania jest lepsza od tradycyjnego, stereotypowego wychowania. Samostanowienie jest celem antypedagogiki, ale samostanowienie nie tylko osoby dorosłej, ale i dziecka. Ta forma pedagogiki zwraca uwagę na bardzo ważną, moim zdaniem najważniejszą rzecz w kontakcie z rodzicami i opiekunami- wsplne, szczere rozmowy na każde tematy, nie ma tematu tabu. Relacja pomiędzy dzieckiem a rodzicem jest taka, że są dla siebie przyjaciłmi.



Antypedagogika, wspłczesny kierunek pedagogiki alternatywnej, odrzucający dotychczasowy system wychowania i nauczania jako represyjny, oparty na przedmiotowym traktowaniu wychowanka i utrwalający nie akceptowane wzorce kulturowe.

Antypedagogika neguje istotę wychowania rozumianego jako proces celowy, mający charakter formacyjny, uważając, że podporządkowanie dziecka osobie dorosłej kształtuje jego osobowość według z gry ustalonego wzorca, narzucając mu gotowy system wartości.

Według antypedagogiki rola pedagoga polega nie na wychowywaniu w dotychczasowym rozumieniu, ale na wspieraniu dziecka w jego samodzielnych poszukiwaniach i wyborach. Podstawą takiego wspłdziałania jest wzajemny szacunek i zaufanie pomiędzy wychowawcą a wychowankiem.

Do głwnych przedstawicieli antypedagogiki należą: C. Bereiter, A. Miller, H. von Schnebeck, E. von Braunmhl.





Zadania pedagogiki podobnie jak każdej nauki empirycznej polegają na opisie i klasyfikacji zjawisk, ustaleniu zależności między nimi i wyjaśnieniu tych zjawisk. Pedagogika także stara się zanalizować zależności łączące zjawiska oraz mechanizmy występujące w procesie wychowawczym.

Adriana Barska

Pedagogika niepokoju

Rozbieżności i kontrowersje wokł konstruktywnego budowania wiedzy o tym zjawisku nie zostały po dziś dzień przezwyciężone i nie ma co na to liczyć w najbliższej przyszłości. Niezgoda na jakąkolwiek z dotychczasowych definicji wychowania eksponujących jego celowy, świadomie zamierzony charakter formacyjny bierze się głwnie z niebezpieczeństwa podporządkowywania jednych drugim (wychowankw wychowawcom), a więc pozbawienia ich prawa i możliwości do autonomicznego, nieskrępowanego rozwoju.

T. Szkudlarek (1995) pisze, że o naturę wychowania toczy się spr w ramach ideologii konserwatywnych, gdzie wiąże się funkcje edukacji z koniecznością transmisji kultury, liberalnych - akceptujących rolę wychowania w rozwoju indywidualności i radykalnych - skłonnych widzieć w edukacji czynnik społeczny. Jest to jeden z wielu wymiarw niejednoznaczności wychowania: w rozwoju, w edukacji indywidualności widzieć czynnik zmiany pedagogiki. Jednak można przyjąć, zdaniem autora, że zjawisko rozpoznane przez S. Sarnowskiego jako pedagogizm jest formą kontroli społecznej właściwą dla nowoczesnych społeczeństw Europy. Pedagogizm zatem można rozumieć jako jeden z naczelnych wymiarw społecznej rewolucji zakładającej przecież konieczność określonego wychowania społeczeństwa. W związku z tym należy zdobywać nowe kompetencje, zweryfikować dotychczas zdobyte doświadczenie, odrzucić stare sposoby rozumienia świata na rzecz odmiennych sposobw rozumienia ludzi i kultury, pisze A. Jawłowska (1995).

Istnieje także możliwość wzięcia pod uwagę takich wartości i znaczeń, ktre oferuje filozofia, kultura, religia lub takich wzorw myślenia, ktre wcześniej znała tylko kulturowa awangarda i grupy alternatywne. Można się odwołać do definicji cytowanych w książce J.W. Botkina (1982), ktry napisał, że temu procesowi towarzyszą przekształcenia procesw psychicznych, struktur aktywności, struktur poznawczych całych grup ludzkich. W efekcie mogą one stwarzać możliwości wypracowania odmiennych form rozumienia i działania w życiu.

Pluralizm pedagogiczny

Obecny pluralizm pedagogiczny jest kulturową wizją złożonych społeczności o zrżnicowanych ideologicznie, kulturowo, etnicznie i rasowo grupach ludności. Oznacza on jednak coś więcej. Zakłada ciągły wybr między alternatywnymi możliwościami. Jest jednoznaczny ze społeczną rekonstrukcją i ciągłą zmianą oraz eksperymentowaniem rżnymi środkami i rżnorodnymi drogami i metodami. Oznacza to, że każdy może praktykować odmienny styl wychowania, wybierać odmienną drogę badań, krytyki i afirmacji określonych teorii wychowania.

Takie otwarcie na wielość kultur i wielość jednostkowych filozofii jest budzeniem czujności etycznej i pogłębianiem wrażliwości i skłonności wobec ambiwalentnej estetyki świata. I tak np. dla W. Mikołajewicza jest tym samym, czym jest życie. Jest istnieniem dla innych i w obecności innych. Gdyby zgodzić się z twierdzeniem, że proces starzenia się i śmierci ciała jest czymś oczywistym, to obserwacja ta w pełni odnosi się do pedagogiki. Ze względu na swoje uwikłania (specyfikę) rodzi się ona wciąż na nowo i w szybkim tempie obumiera. Wspłczesna pedagogika jest ciałem złożonym, kontynuuje autor, jego materia uległa scjentystycznym podziałom. Jak poszczeglne organy ciała ludzkiego, tak pedagogika uległa parcjalizacji jako koniecznemu procesowi będącemu wynikiem afirmacji materii.

Społeczeństwo, grupy kulturowe, cywilizacje rozwijają się i uczą w społecznym, globalnym, etnicznym ruchu kulturowym, w przenikaniu się kulturowych wzorw i wpływw. W związku z tym filozofujące podejście do myśli pedagogicznej jest jedną z istotnych płaszczyzn oceny pedagogiki. Wśrd filozofw częstym tematem są kwestie paradoksw wspłczesnego społeczeństwa. Wysiłkowi filozofowania, nawet jeśli świadomie miał on służyć apologii jakiegoś pozafilozoficznego rozstrzygnięcia, towarzyszył nieuchronnie krytycyzm, napisał A. Papuziński (1993). Konieczność krytycyzmu w filozofii wynika z istoty jej rozwoju, ktrej drogą jest sokratejski dialog z poglądami formułowanymi zarwno dziś, jak i kiedyś. W tym sensie trzeba rozumieć słowa M. Horkheimera (1987): Prawdziwie społeczna funkcja filozofii polega na krytyce stanu obecnego. Głwnym celem tej krytyki jest niedopuszczenie do zagubienia się ludzi w ideach, sposobach postępowania, jakie oferuje im społeczeństwo w jego obecnej formie.

Wypowiedź niemieckiego filozofa daje się też odnieść do pedagogiki. I tak wychowanie, zdaniem A. Papuzińskiego, jest permanentnym, obejmującym wszystkie fazy ludzkiego życia wpisywaniem człowieka w zastany porządek kultury duchowej i materialnej ujętej w organizacyjne karby struktur bytu społecznego - tj. objętym oglnym planem powszechnym procesem przyswajania człowiekowi, używając sformułowania Horkheimera, idei i sposobw postępowania, jakie oferuje im społeczeństwo w jego obecnej formie. Egzystencja człowieka według autora jest coraz poważniej zagrożona brakiem autentyzmu przez kulturę, ktra podporządkowuje ludzkie rytmy życia prymatowi procesw technicznych i technologicznych, niweczona w swym autentyzmie przez zawężający się horyzont widzenia obiektywnego świata, a dodatkowo jeszcze przez pedagogikę jest osadzana na mieliźnie spłyconych prawd o człowieku.

Na podstawie analizy twrczości filozoficznej poświęconej krytyce nauki nowożytnej A.Papuziński napisał, że człowiekowi przysługuje godność i że godności tej nie należy szukać w podmiotowym panowaniu nad światem, ażeby samemu nie zniknąć w przedmiotowym labiryncie istnienia.(...) Postępuj tak, byś człowieczeństwa tak w twej osobie, jako też w osobie każdego innego używał zawsze zarazem jako celu, nigdy tylko jako środka. Czyli należy podjąć poszukiwania takiego sposobu budowania godności, ktry przez dostrzeżenie człowieczeństwa w drugim człowieku zagwarantuje zachowanie własnego człowieczeństwa.

Podsumowując zatem, pedagogice XX w. powinny patronować trzy zasady istotne dla jej kształtu: humanizm, uniwersalizm i pluralizm. Humanizm stanowi podstawę wsplnych ideałw interpretowanych w kategoriach poszukiwania jakości życia człowieka oraz sposobw kontaktw międzyludzkich, wewnętrznych, osobistych. Uniwersalizm z kolei, uwidoczniony w treściach i formach znaczeniowo-emocjonalnych stanowi platformę porozumienia ponad barierami kulturowymi. Pluralizm natomiast to niewyczerpana wprost rżnorodność odmian form, kierunkw i stylw. To także rżnorodność reakcji zgodnych z własnym gustem, poczuciem wartości. Wymienione zasady wspłczesnej pedagogiki są oglnymi atrybutami wielostronnego rozwoju tej dziedziny.

Pedagogika alternatywna

Najważniejszym wymiarem podejmowanych działań pedagogiki XX wieku musi być wzbogacenie jednostki jako niepowtarzalnej, wrażliwej, aktywnej i otwartej osobowości. Głwną zasadą tej edukacji powinno być nauczanie młodych ludzi poszukiwania, dostrzegania i odgrywania rżnych wartości, analizowania i wyciągania wnioskw z rżnego rodzaju przeżywanych doświadczeń ludzkich, rozwijania humanistycznych motywacji, wyborw opartych na własnych przemyśleniach i zdobytej wiedzy. Narzucanie upodobań jest wychowawczo nieskuteczne. Jedyną słuszną drogą jest tworzenie szans przez kształcenie tych upodobań, tak napisał E. Rogalski (1992). Podobne poglądy prezentowane przez przedstawicieli nowego ruchu myśli i praktycznych rozwiązań określa się mianem antypedagogiki.

Antypedagogika

Za prekursora antypedagogiki uznaje się zachodnioniemieckiego publicystę z Wiesbaden E. von Braunmhla, autora pierwszej tego typu rozprawy zatytułowanej Antypedagogika. Studium o zniesieniu wychowania. W jego przekonaniu wychowanie celowościowe nie gwarantuje rwnoprawnych stosunkw między wychowawcami a ich podopiecznymi. Nie da się pogodzić idei kształtowania czyjejś osobowości, formowania jej przez innych z ideą tolerancji, szacunku i zaufania do tych osb. Wychowanie dyrektywne niesie ze sobą więcej szkd niż pożytku. Wysuwanie w stosunku do kogokolwiek celu wychowawczego jest nieuprawnione, bo przecież stanowi jaskrawy fakt podejmowania decyzji za kogoś, narzucania innym własnego punktu widzenia, własnego systemu wartości oraz potraktowanie innej osoby w sposb przedmiotowy.

Historia dostarczyła niezliczonych dowodw na ograniczoność, jeśli nie całkowitą pozorność, celowego kształtowania człowieka. Wielkie społeczne idee wcielane w życie za pośrednictwem technik edukacyjnych z uporczywą złośliwością przeobrażały się we własne zaprzeczenia. Automatyzacja jednostki we wspłczesnym społeczeństwie wzmogła bezradność i poczucie niepewności przeciętnego człowieka. W tym stanie rzeczy jest on skłonny podporządkować się nowym autorytetom, ktre obiecują mu bezpieczeństwo i wyzbycie się zwątpień.

Antypedagogika jest coraz bardziej liczącą się w świecie filozofią życia i wychowania. Według B. Śliwerskiego (1990) obejmuje ona szeroko pojmowane wychowanie i związane z tym stosunki międzyludzkie, w tym także relacje interpersonalne. To zerwanie z tradycją, to radykalny zwrot w myśleniu i działalności praktycznej, to występowanie przeciwko mistrzom, to wreszcie eksploatowanie nowych wartości. Aby jednak zaistniało takie zjawisko w edukacji, musi zostać spełnionych wiele warunkw, takich jak możliwość uprawiania nauki odmiennej od obowiązującej; istnienie warunkw do upowszechniania tych idei; sprostanie oczekiwaniom znacznej części ludzi; upowszechnianie idei pedagogicznych

w środkach masowego przekazu. Wydaje się jednak, że musi też być spełniony jeszcze czynnik psychologiczny. Ludzie zamknięci, zapatrzeni w przeszłość są wrogami wszelkich zmian, natomiast ludzie otwarci na wszelkie nowości tworzą istotne psychologiczne warunki powstawania nowych koncepcji i poddawania się ich urokowi. Ponieważ wszelkie nowości wytrącają z dotychczasowych form egzystencji i wymuszają nowe spojrzenie na świat, wymagają od ludzi odwagi, wysiłku intelektualnego i nowego nastawienia do świata.

Podsumowując więc koncepcję antypedagogiki, należy wskazać takie wartości pozytywne, jak radykalna zmiana w postrzeganiu dobrze znanych spraw, zwiększenie progu wrażliwości ludzi na rżne problemy i poszerzenie horyzontw umysłowych człowieka. Można powtrzyć za Czesławem Miłoszem (1992), że człowiek potrzebuje prawdy, potrzebuje wiary, nie może żyć na lotnych piaskach. Celem pedagogiki XX wieku jest zatem nowa wersja starego, greckiego, sokratejskiego ideału człowieka rozwiniętego harmonijnie, tj. psychicznie, intelektualnie, moralnie i fizycznie.





ANTYPEDAGOGIKA, jeden z nurtw wspłcz. pedagogiki alternatywnej; nie tylko odrzuca dotychczasowy system edukacji jako represyjny i utrwalający nie akceptowane wzorce kulturowe, ale neguje samą istotę wychowania rozumianego jako proces celowy, mający charakter świadomie formacyjny; wychowanie, całkowicie podporządkowujące dziecko autorytetowi osoby dorosłej, ktra kształtuje jego osobowość wg z gry określonego wzorca i narzuca mu gotowy, własny system wartości, antypedagogika uważa za naruszanie prawa jednostki do samookreślenia; wychowaniu opartemu na przedmiotowym traktowaniu wychowanka antypedagogika przeciwstawia układ, w ktrym obie strony — wychowawca i wychowanek — mają takie same prawa, a rola pedagoga polega nie na wychowywaniu, ale na życzliwym wspieraniu dziecka w jego samodzielnych poszukiwaniach i wyborach; podstawą takiego wspłdziałania jest wzajemny szacunek i zaufanie partnerw interakcji; gł. przedstawiciele: C. Bereiter, E. von Braunmhl, A. Miller, H. von Schnebeck; z nurtem antypedagogiki wspłbrzmi ruch tzw. szkł alternatywnych, redukujących omnipotencję tradycyjnej szkoły podającej na rzecz partnerskiego dialogu z wychowankiem.

T. SZKUDLAREK, B. ŚLIWERSKI Wyzwania pedagogiki krytycznej i antypedagogiki, Krakw 1991.





Namysł nad reformą edukacji utrudniony jest z powodu braku

jednolitego projektu tej reformy, co czyni koniecznym rozpatrzenie

pojedynczych wypowiedzi i uwag animatorw tych przekształceń.

Marcin Karas

W trzecim tegorocznym numerze dwumiesięcznika "Arcana" (maj-czerwiec ‘98) znalazły się artykuły poświęcone dyskutowanej obecnie reformie polskiej oświaty, a także, w szerszym sensie, zagadnieniom edukacji i wychowania młodego pokolenia. Autorzy tych rozważań koncentrują swoją uwagę na brakach i trudnościach, jakie dostrzec można w tej niezmiernie istotnej dziedzinie, zaś ranga dostrzeganych mankamentw skłania do podjęcia wnikliwej refleksji nad przedstawionymi faktami, gdyż problemy edukacji i kondycji młodego pokolenia w naszym kraju należą do najpoważniejszych tematw rozważanych w środowisku nie tylko uniwersyteckim.

Piotr Jaworski podejmuje w swym artykule ideowy charakter planowanej reformy oświaty (Jaka młodzież? Jaka Rzeczpospolita? Natura zagrożeń ideologicznych w projektowanej reformie oświaty). Punktem wyjścia staje się istniejąca sytuacja i proces przemian, jakich doznaje polski system wychowania. Upadek realnego socjalizmu i proces przemian ustrojowych postawił Polskę przed koniecznością dokonania w tej dziedzinie głębokiej reformy, a planowana integracja z systemem politycznym i społecznym zjednoczonej Europy wskazuje na kierunek mających się dokonać zmian. Jednak na drodze tej kryją się liczne zagrożenia, ktrych analizę podejmuje autor artykułu. Przygotowany już projekt reformy opublikowany został w bieżącym roku przez Ministerstwo Edukacji Narodowej jako koncepcja wstępna. Takie sformułowanie zagadnienia skłania tym bardziej do podjęcia generalnej refleksji nad proponowanym kierunkiem przygotowanych zmian. Namysł nad reformą edukacji utrudniony jest jednakże z racji braku jednolitego projektu tej reformy, co czyni koniecznym rozpatrzenie pojedynczych wypowiedzi i uwag animatorw tych przekształceń. Nie bez znaczenia są tutaj także głosy krytyczne, do ktrych należy rwnież zaliczyć artykuł Piotra Jaworskiego, nauczyciela znającego z własnego doświadczenia problem wychowania i praktyczne realizowanie podejmowanych planw oraz założeń metodycznych.

ASERTYWNOŚĆ I MYŚLENIE POZYTYWNE

Najsilniejszym wrażeniem, jakiego doznał Piotr Jaworski w kontakcie z młodzieżą, było odczucie ogromnego wzrostu postaw negatywnych i agresywnych. Gwałtowny wzrost zachowań obfitujących w cynizm i lenistwo skłania do postawienia pytania o przyczyny takiego stanu rzeczy. Z łatwością można wskazać na nacisk liberalnej albo raczej libertyńskiej w wielu przejawach kultury, lansowanej przez telewizję i prasę, ale warto także zapytać, czy aby zniechęcenie uczniw do nauki nie wypływa jakoś z samego sposobu edukowania młodego pokolenia, proponowanego odgrnie, w założeniach władz oświatowych. Poważny problem trudności finansowych szkoły, ktry redukuje jej możliwości, nie jest tu najważniejszy, to raczej nowinki oświatowe, jak np. głoszenie tak zwanych postaw "asertywnych", przeszczepione do nas z Zachodu, przyczyniają się do utwierdzenia niebezpiecznych tendencji w polskiej szkole. Okazuje się jednak, że nie jesteśmy mądrzejsi o doświadczenia amerykańskie bądź zachodnioeuropejskie i dlatego musimy popełniać te same błędy. Przecież głoszenie nieokreślonej asertywności, czyli w praktyce kreowanie nieuzasadnionego zaufania młodego człowieka do swych możliwości i przekonania o swej nieomylności, musi prowadzić do bardzo poważnych konsekwencji. Innym "słowem-kluczem", ktry wręczany jest wychowankom naszych szkł, stało się myślenie pozytywne, pojmowane jako sposb samorealizacji. Jeżeli skojarzymy te hasła z obrazem norm i zachowań lansowanych chociażby w popularnych programach telewizyjnych dla młodzieży, to stanie się jasne, że młodzi ludzie będą realizować wszystko inne tylko nie siebie. Piotr Jaworski wskazuje jak poważne są wynikające z tych zasad spustoszenia wiodące do relatywizmu moralnego i cynicznych zachowań.

SZKOŁA PRZYJAZNA

Autor artykułu dostrzega konieczność zwrcenia uwagi na przyczyny a nie tylko na skutki negatywnych zmian. Promowana ostatnio walka z przemocą w rodzinie okazuje się bowiem raczej środkiem do dalszego uniezależnienia dzieci od rodzicw w imię uwolnienia od "restrykcji" opiekunw niż rzeczywistym narzędziem do ukrcenia marginalnych w gruncie rzeczy nadużyć.

Hasło szkoły przyjaznej uczniowi literalnie przypomina dostatecznie już chyba skompromitowane wzorce amerykańskie, gdzie nikt rozsądny nie stara się dowodzić drastycznego spadku wymagań, a co za tym idzie - poziomu. Nie wiadomo, w jaki sposb uczniowie traktujący nauczycieli "po kumpelsku" i siedzący wraz z nimi na podłodze (a niedługo może wsplnie chodzący "na piwo") mieliby cenić ich autorytet oraz nauczane przez nich treści, a dążenie do eliminacji prostej konsekwencji słabych wynikw w nauce, jakim jest powtarzanie klasy, prowadzić musi do kolejnego utwierdzenia uczniw w optymistycznym, "bezstresowym" stanie samorealizacji.

Obok niekorzystnych zmian w formie, wprowadzane są także zmiany nauczanych treści. Wypieranie historii Polski przez nauczanie postaw "europejskich" nie może pozostać bez wpływu na widzenie świata przez młode pokolenie. W miejsce tradycyjnie rozumianego patriotyzmu wprowadza się tożsamość regionalną. W nauczaniu historii celem staje się wykonanie przez uczniw samodzielnych interpretacji materiału źrdłowego, a prcz tego pojawiają się głosy na rzecz tak zwanej historii alternatywnej. Skoro jednak rzekomo nie ma prawdy historycznej, to po co w ogle nauczać tego trudnego przedmiotu? Cytowane przez Jaworskiego wypowiedzi zachodnich ekspertw od edukacji wskazują na znaczenie relatywizmu i sceptycyzmu, ktre są nicią przewodnią tych zmian, wiodących w przekonaniu tych ludzi do przewartościowania postaw w kierunku tolerancji i pluralizmu. Szkoda tylko, że brakuje w tym wszystkim tolerancji dla prawdy i solidnej pracy.

KOMPROMITUJĄCE ZAŁOŻENIA

Kuriozalnym przykładem, zakrawającym wręcz na żart, jest przedstawiony w oficjalnym dokumencie Rady Europy o nauczaniu historii, przykład zalecenia, jak uczyć najmłodsze dzieci szkolne relatywizmu, pojmowanego jako słuszna postawa intelektualna. Oto bowiem bajkę o Czerwonym Kapturku można opowiadać z perspektywy wilka, aby ukazać w ten sposb odmienny od przyjętego punkt widzenia. Trudno o bardziej dosadny przykład zamętu, ktry zrodzi się w świadomości najmłodszych. Piotr Jaworski przytacza rwnież wypowiedź dyrektora jednej ze szkł w Stanach Zjednoczonych, ktry jest zdania, że nie należy wcale wymagać od uczniw pamiętania o jakichkolwiek faktach historycznych, gdyż sam wybr tych faktw przez nauczyciela musi być apodyktyczny, a więc należy go odrzucić jako nieuprawniony. Wydaje się, że w ten sposb zostały po prostu wyciągnięte konsekwencje z przyjętych w tamtejszym szkolnictwie założeń i należałoby życzyć sobie więcej takich wypowiedzi, bo są przynajmniej uczciwe, logiczne i pozwolą skompromitować niekiedy niedostrzegalne, ukryte założenia.

Amerykanie mogą na szczęście korzystać z rozwiniętej sieci szkł prywatnych i tak w praktyce robią. W Polsce na przeszkodzie stoi fakt, że szkolnictwo prywatne dopiero się rodzi oraz, co może najważniejsze, że istnieją poważne bariery finansowe stojące przed wieloma rodzicami. Z tego powodu musimy szczeglnie zadbać o to, aby nasi dyrektorzy szkł, a zwłaszcza nauczyciele, nie mieli podstaw do wyrażania podobnych poglądw.

ANTYPEDAGOGIKA

Skompromitowanie i odrzucenie tak zwanej wiedzy encyklopedycznej, jakie dokonuje się na Zachodzie, musi skłaniać do obawy, że rwnież u nas coraz mocniej będzie lansowane podejście wycinkowe, fragmentaryczne, gdy młodzież uczy się dość przypadkowych rzeczy, bez logicznego uporządkowania i bez świadomości istniejących powiązań i hierarchii rżnych zagadnień. W ten sposb następuje zerwanie ciągłości w nauczaniu kultury, ktra nie jest już przedstawiona jako pewien proces historyczny, ubogacona o osiągnięcia poprzednich pokoleń od starożytnej Grecji, poprzez chrześcijańskie dziedzictwo łacińskiej Europy Zachodniej, aż do wspłczesności, ale niepodzielnie krluje widzenie teraźniejszości jako jedynej wartości opartej na hasłach tolerancji, postępu i dobrobytu zrodzonego nie wiadomo skąd.

Pewne cenne doświadczenia szkolnictwa np. w Szwajcarii nie znajdują swego odzwierciedlenia w proponowanych założeniach zmian edukacji. Widać zatem jasno, że znajdujemy się na drodze obniżenia poziomu kształcenia. Rodzi się pytanie o założenia, jakie przyświecają podejmowanym w ten sposb reformom. Istotne miejsce ma tutaj, niestety teoria tak zwanej "antypedagogiki", ktra głosi szkodliwość wychowania. Jaworski wskazuje tutaj na otwarte powoływanie się reformatorw na osobę i naturalistyczną teorię Jana Jakuba Rousseau. Postulowany więc często brak ideologii okazuje się być bardzo konkretną ideologią i to szczeglnie niebezpieczną dla takiej instytucji, jaką jest szkoła. Tymczasem MEN przejmuje te idee wedle wzorca amerykańskiego. W dziele tym wsparcia finansowego udziela Unia Europejska w ramach programu PHARE, wywierając rwnież wpływ merytoryczny nawet wbrew swym własnym zasadom, ktre opierają się na respektowaniu odpowiedzialności poszczeglnych państw za treść nauczania. W tej sytuacji pojedyncze głosy i uwagi krytyczne, takie jak artykuł Piotra Jaworskiego, wydają się być skazane na porażkę, bowiem kierunek zmian został już dawno wytyczony.

Na tej drodze znajduje się jednak jeszcze opinia znacznej większości nauczycieli, nieprzywykłych do europejskich eksperymentw. Środkiem zaradczym w rękach zwolennikw reformy jest jednak program przygotowania kadry kierowniczej dla szkł, zwany TERM, a liczne kursy mają za zadanie przygotować wyszkolonych specjalistw-reformatorw. Piotr Jaworski stawia bardzo posępną diagnozę proponowanej i podjętej już polskiej reformy oświatowej. Wydaje się jednak, że jego przemyślane argumenty w pełni ten pesymizm usprawiedliwiają i skłaniają do gruntowej refleksji nad omawianymi problemami.

DUŻO TOLERANCJI

8b96



Drugi artykuł (Edukacja inaczej), pira Jzefa Miśka, jest szczegłową analizą Zarządzenia ministra edukacji narodowej z 15 maja 1997 roku, w ktrym zawarte zostały szczegłowe wytyczne dotyczące podstaw programowych polskich szkł podstawowych i średnich. Dokument ten nie jest propozycją ani wytyczeniem drogi dla planowanej reformy. Zarządzenie zawiera konkretne normy, ktre winny zostać wprowadzone, począwszy od roku szkolnego 1999-2000, w imię integracji z Unią Europejską. Sam pośpiech wskazuje już na poważne niedomaganie proponowanego systemu. Analiza konkretnych przepisw obawę tę potwierdza. U podstaw systemu znajduje się zasada przedkładania umiejętności nad wiedzę encyklopedyczną. Warto jednak stwierdzić, jak ta deklaracja realizuje się w praktycznych przepisach.

Okazuje się, że stawiane postulaty są często nierealne, a zamiast umiejętności myślenia nauczane będą zagadnienia praktyczne, bez zrozumienia istoty problemu. Jednocześnie proste zastosowania komputera nazywane są informatyką, a proste obliczenia matematyką, co rodzi pozory uczoności i maskuje obniżenie poziomu i nieadekwatność użytego w Zarządzeniu języka do realizowanych za jego pośrednictwem zasad. Obok nieadekwatnych do możliwości szkoły zamierzeń "zdobywania kompetencji" w całych działach nauki, w dokumencie tym pojawiają się nawet określenia w rodzaju "wiedza alternatywna" czy "transformacja", przy czym nie mwi się, o jaką transformację chodzi. Uczeń miałby zdobyć zrozumienie nauki, kultury i sztuki oraz posiąść metodologię nauk historycznych.

Należy zapytać, czy uczeń zdobędzie wiedzę i rozumienie, czy może pozna co najwyżej pewną ideologię. Na pytanie zaś, jaka to ideologia, można odpowiedzieć w kontekście określeń "tolerancja" czy "wrażliwość". W dokumencie ministerstwa znalazło się nawet sformułowanie mwiące o rozumieniu procesw globalnych zachodzących w niektrych regionach, ale to tylko drobny mankament "dialektyczny" w świetle całego prezentowanego materiału.

WRAŻLIWOŚĆ WOBEC ROŚLIN

Ambicje reformatorw oświaty stają się jasne w momencie, gdy autor artykułu przystępuje do prezentacji poszczeglnych zagadnień. Okazuje się, że nauczanie fizyki ma za zadanie kształtować postawę "tolerancji", obok gruntownego poznania szeregu dziedzin tej niezwykle przecież obszernej nauki. Na pytanie, jak jest możliwe, aby uczniowie szkoły, nawet średniej, poznali dynamikę cieczy i gazw, fizyczne podstawy urządzeń elektronicznych i oglną teorię względności, można odpowiedzieć chyba tylko z uwzględnieniem wyuczonej już wcześniej postawy tolerancji. Po prostu uczniowie będą tolerancyjni wobec swej niewiedzy i uznają, że dokładnie zrozumieli wymienione wyżej dziedziny.

W dalszej części artykułu Jzef Misiek omawia problemy edukacji geograficznej i biologicznej. Nic nie zastąpi cytatw z ministerialnego dokumentu, ale aby nie zajmować miejsca, może wystarczy jeden. Oto bowiem nauczanie biologii w klasach od IV do VI ma na celu m.in. kształtowanie wrażliwości wobec roślin i zwierząt. Należy przypuszczać, że w ramach zajęć praktycznych pedagodzy przystąpią wraz z uczniami tych klas do rozpowszechnienia akcji przenoszenia żab przez ruchliwe drogi, a skoro nie będą w stanie wyjaśnić sensu i znaczenia deratyzacji, to trudno. Niejako naturalnym zwieńczeniem tych starań będzie edukacja ekologiczna, ktra wskaże na zagrożenia i umożliwi zdobycie kompetencji w działaniach mających na celu poprawę stanu środowiska w skali lokalnej i regionalnej już w toku szkoły średniej. Pomocnym środkiem w realizacji tych kompetencji będzie efekt edukacji "oglnotechnicznej" z wykorzystaniem dorobku szeregu wymienionych w dokumencie nauk, od technologii i materiałoznawstwa przez energetykę aż do ekonomiki. W ten sposb licealiści mają wykonywać pożyteczne "projekty techniczne".

SPŁYCENIE WIEDZY

Edukacja filozoficzna, zapoznając z licznymi kierunkami myśli wspłczesnej ma pokazać, na czym polega natura człowieka. Edukacja językowa ma natomiast wyrobić u ucznia poczucie własnej wartości oraz wiary we własne możliwości językowe i to już w ramach tzw. edukacji wczesnoszkolnej. Długo można by jeszcze wymieniać zalety proponowanej reformy oświatowej, ale samo już wyliczenie przekracza ramy odporności czytelnika na nadmiar szczegłw proponowanych w ministerstwie. Za każdym z nich kryje się z reguły odrębna dziedzina wiedzy. W jaki więc sposb można będzie pogodzić ten nierealny program z dążeniem do uniknięcia rzekomo zbędnej wiedzy encyklopedycznej - dokument milczy.

Podsumowując rozważane Zarządzenie autor artykułu wskazuje na kardynalne błędy tego dokumentu. Jednym słowem, cała reforma ma doprowadzić do ukształtowania u uczniw podstawy permanentnej tolerancji, spłycenia wiedzy pomimo pozornie ambitnych deklaracji, a nawet zastąpienia treści poznawczych treściami praktycznymi, bez większego znaczenia. Obok tego, wychowawczy wpływ rodzicw na dzieci zostaje mocno ograniczony. Ostra krytyka przedstawionego projektu ministerialnego okazuje się, niestety, w pełni uzasadniona, a ryzyko dołączenia Polski do krajw przodujących w dziedzinie zatrważająco chorej edukacji szkolnej staje się całkiem realne.

Wydaje się, że lektura omwionych artykułw skłania do poważnego namysłu nad problemami edukacji oraz wskazuje, że starania podejmowane dziś pod hasłem reformy wiodą dokładnie w kierunku przeciwnym do tego, jakiego można by sobie życzyć. Oby w porę udało się zmienić tę tendencję, gdyż stawka jest zbyt poważna, aby mc pozwolić sobie na ryzyko popełnienia pomyłki.

Mgr Marcin Karas, absolwent historii i filozofii, doktorant w Instytucie Filozofii UJ.



Michał Szymańczak

Od prawa do życia do prawa do samostanowienia

(o ewolucji praw przyznawanych dziecku)

W 1871 roku brytyjską opinię publiczną zbulwersowała historia małej Mary Ellen - dziewczynki maltretowanej fizycznie. Jedyną instytucją, ktra istniała wwczas, żeby chronić przed przemocą było...Towarzystwo Zapobiegania Cierpieniu Zwierząt.

Jednakże w tym samym roku Towarzystwo Lekarskie Stanu Nowy Jork(USA)- jako pierwsza instytucja w świecie- w jednej ze swych rezolucji uznała prawa nowo narodzonego dziecka do ochrony i pomocy. W 1900 roku w Chicago utworzono pierwszą w świecie instytucję sądu dla nieletnich rozpatrującą sprawy przestępstw dzieci i młodzieży według odmiennych, łagodniejszych- niż wobec dorosłych- procedur. W 1915 roku w Norwegii- pierwszym państwie na świecie- ustawowo zrwnano w prawach dzieci małżeńskie i pozamałżeńskie.

Drzwi do urealnienia nowoczesnych koncepcji ochrony praw dzieci zostały otwarte. Stało się to mniej więcej w 125 lat po Rewolucji Francuskiej będącej kamieniem milowym w rozwoju koncepcji praw człowieka. Stało się to mniej więcej rwnolegle ze zniesieniem w świecie niewolnictwa.

“Rzeź niewiniątek (tak zatytułowana jest wydana ostatnio w Stanach Zjednoczonych historia maltretowania dzieci) towarzyszyła ludzkości niemal przez cały czas jej istnienia. Jak pisze Barbara Kowalska - Ehrlich: “Przez całe wieki stosunki w rodzinie regulowane były głwnie normami religijnymi oraz obyczajowymi i to one wyznaczały naczelną rolę ojca a normy prawa naczelnego ją sankcjonowały. Te rżnorodne normy społeczne regulowały zresztą w dawnych czasach wiele kwestii np. wiek, w ktrym nadaje się imię dziecku, rżnicowały pozycję dziecka z małżeństwa i pozamałżeńskiego, stosunki majątkowe, spadkowe, sprawowanie opieki, ojcowskie prawo karania dzieci itp. Ojciec decydował jednak o wszystkich istotnych sprawach dziecka, a stosunki w rodzinie pozostawały jego wewnętrzną sprawą (KOWALSKA-EHRLICH 1992 s.88). A wśrd tych istotnych spraw znajdowała też swoje miejsce zasadnicza- życie dziecka, ktrego pełnym dysponentem był właśnie ojciec.

Nie miejsce tu na zastanawianie się nad uwarunkowaniami tej sytuacji. Warto wszakże zauważyć, że historycy myśli pedagogicznej korzeni barbarzyńskiego traktowania dzieci doszukują się w Starym Testamencie, gdzie zostało zapisane: Ja będę mu ojcem, a on będzie mi synem: gdy zgrzeszy, ukarzę go rzgą ludzką i ciosami synw ludzkich (Druga Księga Samuela 7,14)(GREVEN 1992).

Prawo życia i śmierci przysługujące ojcu znisł w Rzymie, w 365 roku cesarz Walentynian I. Zakazane zostało zabicie i porzucenie dziecka: uznano to za przestępstwo, pozostawiając ojcu prawo karcenia dzieci. Tę datę uznać można za przełom w historii praw przyznawanych dziecku: de facto- jak zauważa Samuel Radbill- cesarski edykt zapoczątkował tę historię, a wszystko co uczyniono pźniej stanowiło jedynie rozwinięcie tamtej decyzji(RADBILL 1968).

Historycy wychowania przywołują Nowy Testament, w ktrym po raz pierwszy został sformułowany zakaz poszanowania dzieci: “Baczcie, abyście nie gardzili żadnym z tych małych, bo powiadam wam, że aniołowie ich w niebie ustawicznie patrzą na oblicza Ojca mojego, ktry jest w niebie (Ewangelia św. Mateusza 18,10).

Nie było przy tym oczywiście tak, iż do czasu Walentyniańskiego edyktu w historii cywilizacji nie działały instytucje w jakiś sposb chroniące dzieci. Przykładowo, historia instytucji opieki nad dzieckiem datuje się od czwartego tysiąclecia p.n.e., gdy w Mezopotamii funkcjonowała instytucja patrona nad sierotami. Z kolei starohinduska Rigweda (jedna z czterech Ksiąg- Med. zawierająca poematy religijne z 1500- 600 roku p.n.e.)wspomina wręcz o swoistej prawnej ochronie dzieci. Nie zmienia to jednak faktu, ze właśnie tamten edykt uznać można za początek- powolnej, ale systematycznej- ewolucji prawnej ochrony dziecka. Zagwarantowano mu bowiem wwczas prawo najważniejsze- prawo do życia.(Wspłcześnie uważa się, że prawo do życia przysługuje z samej istoty człowieczeństwa, a nie z nadania).

Jednocześnie jednak upłynąć musiały dalsze setki lat, aby do społecznej świadomości wkroczyło choćby pojęcie “dzieciństwa , co nastąpiło pod koniec

XVI w.(HART 1990).Trzeba było dalszych dwustu lat, aby J.J. Rousseau napisał znamienne zdanie: Mniej mwmy o obowiązkach dzieci, a więcej o ich prawach (Za: RADBILL 1968, s. 12).Trzeba było kolejnych stu kilkudziesięciu lat, by pojawił się międzynarodowy ruch na rzecz ochrony praw dzieci.

Przełomową rolę w tej ewolucji odegrał bez wątpienia wiek dwudziesty. Myśląc wszakże o specyfice tego okresu w odniesieniu do walki o pełną ochronę praw dziecka szczeglną uwagę zwrcić trzeba na role żywiołowo powstających od końca XIX w. I aktywnie działających międzynarodowych organizacji na rzecz dzieci.

W 1913 roku w Belgii odbył się I Międzynarodowy Kongres Opieki nad Dzieckiem, podczas ktrego zaproponowano powołanie międzynarodowego stowarzyszenia opieki nad dzieckiem. W 1920 roku z trzech wielkich organizacji- Międzynarodowego Czerwonego Krzyża(Genewa), Komitetu Pomocy Dzieciom(Berno) i Towarzystwa Funduszu Ratowania Dzieci(Londyn)- wyłonił się Międzynarodowy Związek Pomocy Dzieciom (Union Internationale de Secours aux Enfants- UISE).Jego założycielką była Englantyne Jebb, słynna już wwczas angielska bojowniczka o prawa kobiet i organizatorka pomocy dzieciom dotkniętym kataklizmem wojennym. Co zatem znamienne, zorganizowany ruch na rzecz ochrony praw dzieci wyłonił się w jakiejś mierze z ruchu feministycznego oraz ruchu na rzecz obrony zwierząt(o czym wspominaliśmy na wstępie).Paradoks to historii, czy może znaczący symbol, o ktrym warto pamiętać?

Międzynarodowy Związek Pomocy Dzieciom w 1923 roku podjął uchwałę zwaną Deklaracją Praw Dziecka, ktra przyjęta została przez Ligę Narodw. Fundamentalne znaczenie miała preambuła Deklaracji mwiąca, że “mężczyźni i kobiety wszystkich narodowości uznają, że ludzkość powinna dać dziecku wszystko, co posiada najlepszego i stwierdzają, że ciążą na nich, bez względu na rasę, narodowość i wyznanie- wyspecyfikowane następnie obowiązki .

Cesarz Walentynian przyznał dzieciom bezwzględne prawo do życia. J.J Rousseau zauważył, że powinny im przysługiwać prawa obywatelskie. Lekarze, prawnicy, psychologowie, pedagodzy z przełomu stulecia wypracowali formy pracy z dzieckiem zakładające szczeglne ich traktowanie. Deklaracja Praw Dziecka określiła, na czym to szczeglne traktowanie powinno polegać- na ofiarowywaniu wszystkiego co najlepsze, na uznaniu, że dziecko jest najwyższym dobrem.

Kolejny istotny krok w ewolucji praw przyznawanych dzieciom to dziesięciopunktowa Deklaracja Praw Dziecka ONZ z 1959 roku. Rola tego dokumentu polega przede wszystkim na znaczącym poszerzeniu katalogu praw dzieci. Prbuje on bowiem określić, jakie treści zawierają się w stwierdzeniu, że każde dziecko powinno dostać wszystko to, co ludzkość ma najlepszego, a więc:

-rwność wszystkich dzieci, bez żadnego wyjątku i rżnicy,

-możliwość szczeglnej ochrony prawnej,

-prawo do nazwiska i obywatelstwa,

-możliwość korzystania z opieki społecznej,

-szczeglna opieka nad dziećmi specjalnej troski,

-miłość i zrozumienie jako podstawę rozwoju,

-bezpłatną i obowiązkową naukę na poziomie przynajmniej podstawowym,

-pierwszeństwo w zakresie otrzymywania wszelkiej ochrony i pomocy,

-pełną ochronę przed zaniedbaniem, okrucieństwem i wyzyskiem,

-wychowywanie w duchu pokoju, zrozumienia, braterstwa, tolerancji.

Po kolejnych trzydziestu latach- i jedenastu latach prac nad projektem- w1989 roku Organizacja Narodw Zjednoczonych jednomyślnie uchwaliła Konwencję o Prawach Dziecka. Ustala ona w sposb kompleksowy status prawny i społeczny dziecka(osoby do lat 18)w oparciu o dotychczasowe regulacje międzynarodowe, a także nowe koncepcje wychowawcze i idee dotyczące traktowania dzieci i młodzieży. Ustanawia pełny katalog praw dziecka jako istoty ludzkiej .(KOWALSKA-EHRLICH 1992, s.91).

Co zatem postanawia Konwencja? Generalnie zobowiązuje ona państwa, ktre ją ratyfikowały do:

*zapewnienia każdemu dziecku: opieki medycznej, kształcenia, szkolenia zawodowego, opieki społecznej, możliwości do zabawy i wypoczynku, właściwego traktowania wobec prawa;

*zapewnienia specjalnej opieki: dzieciom niepełnosprawnym, dzieciom uchodźcom, dzieciom mniejszości(etnicznych, religijnych), dzieciom- ofiarom maltretowania, zaniedbywania, tortur, konfliktw zbrojnych, dzieciom bez rodzin- przez opiekę zastępczą i adopcję;

*pomagania rodzinie przez: respektowanie jej odpowiedzialności, praw i obowiązkw w zakresie ochrony i opieki nad dziećmi oraz troski o rozwj dziecka, zapewnienie rodzinie odpowiedniego materialnego standardu życia, umożliwianie kontaktu dzieciom z obojgiem rodzicw w sytuacji ich rozstania, promowanie instytucji opieki i pomocy dziecku;

*ochrony dziecka przed: wyzyskiem w pracy, wykorzystywaniem seksualnym, traktowaniem jak “żywy towar , maltretowaniem i zaniedbywaniem ich przez rodzinę, narkomanią, torturami, pozaprawnymi decyzjami dotyczącymi ich losu, okrutnym karaniem, pozaprawnym izolowaniem od rodziny, szkodliwymi dla zdrowia praktykami tradycyjnymi;

*umożliwienia dziecku: wyrażania własnych poglądw w sprawach jego dotyczących, otrzymywania i przekazywania informacji, uczestnictwa w życiu kulturalnym, uczestniczenia w zgromadzeniach i zakładania stowarzyszeń, odbywania praktyk religijnych(wszystko- odpowiednio do wieku i dojrzałości dziecka).

Są to więc zasady, ktrych urzeczywistnienie wieńczyłoby dotychczasową ewolucję doktryny praw dziecka.

Prbując oglnie-i najkrcej-określić kierunki ewolucji praw dzieci- od edyktu Walentyniana do Konwencji o Prawach Dziecka ONZ-jak się wydaje odnotować trzeba przede wszystkim:

• uznanie, że dzieciom w ogle należą się określone prawa,

• uznanie dziecka za podmiot prawa(przestało ono być własnością człowieka dorosłego, stało się obywatelem),

• zmianę sytuacji dziecka w rodzinie- z nieograniczonej podległości władzy ojca do ustanowienia instytucji władzy rodzicielskiej wyznaczonej zasadą “dobra dziecka ,

• poszerzenie tzw. katalogu (zbioru) praw dzieci - od prawa do dziedziczenia(okres starożytny)i prawa do życia po prawa dotyczące wszystkich aspektw życia dziecka (Konwencja o Prawach Dziecka ONZ),

• ustawowe zrwnanie praw wszystkich dzieci, w tym pozamałżeńskich,

• ustanowienie osobnych (łagodniejszych) procedur postępowania w odniesieniu do dzieci i młodzieży niedostosowanej społecznie,

• ustanowienie szczeglnej ochrony, opieki i pomocy dzieciom specjalnej troski, dzieciom uchodźcw i mniejszości narodowych,

• przejmowanie przez państwo ciężaru zapewnienia dzieciom ochrony ich praw (przy pomocniczej jedynie roli stowarzyszeń i organizacji),

• wzrost roli społeczności międzynarodowej w wysiłkach na rzecz efektywnej ochrony praw dzieci na całym świecie (BALCEREK 1986),

Do tego zatem doszła wspłczesna cywilizacja i wyraźnie widać jak daleką drogę przeszła od Walentyniańskich czasw. I wydaje się, że tego rodzaju postęp o wiele bardziej odmienił oblicze naszego świata niż najnowocześniejsze konstrukcje mostw, jeśli porwnamy je z rzymskimi akweduktami...

Czy jednak faktycznie Konwencja o Prawach Dziecka ONZ, jak częstokroć twierdzi się, formułuje PEŁNY katalog praw dzieci? Czy z chwilą urzeczywistnienia wszystkich postanowień Konwencji na całym świecie(co oczywiście jest niezwykle trudne i trwać będzie kolejne dziesiątki lat, jeśli cywilizacja w ogle ewoluować będzie w tym kierunku)dzieci doświadczą pełnego respektowania ich praw, a co za tym idzie-pełnej emancypacji?

Odpowiedź na tak sformułowane pytanie musi być negatywna. Weźmy przykładowo miłość i zrozumienie jako podstawę właściwego rozwoju dziecka, wyspecyfikowane w Deklaracji Praw Dziecka z 1959 roku, a “zapomniane niejako w Konwencji. Okazuje się przeto, że Konwencja-wypadkowa zrżnicowanych grup nacisku-ustanawia lub sankcjonuje pewne normy, na przykład priorytet wychowania rodzinnego, ale z rżnych względw unika wniknięcia “w głąb tych norm. Co bowiem lepsze z punktu widzenia dobra dziecka: wsplnota rodzinna z rodzicami, z ktrymi brak jakiejkolwiek więzi emocjonalnej, czy może opieka zastępcza ze strony osb kochanych przez dziecko, ale “obcych (rodzice zastępczy)? Dylemat to bynajmniej nie banalny, ale zgodnie z postanowieniami Konwencji właściwa odpowiedź mogłaby być tylko jedna-“lepszy znienawidzony rodziciel niż kochany inny opiekun...

To wszakże jeden z przykładw obrazujący, że ONZ-owska Konwencja nie jest bynajmniej panaceum na każdą sytuację.

Na początku lat siedemdziesiątych pojawił się nowy nurt refleksji humanistycznej- antypedagogika, radykalnie włączająca się do ruchu na rzecz ochrony praw dzieci. I choć częstokroć chciano by traktować ją jak “niegroźne dziwactwo , to jednak nazwiska sławnych jej przedstawicieli- wybitnych psychologw Abrahama Maslowa, Alice Miller czy Carla Rogersa, pedagoga Alexandra Neilla, czy przywoływanego przez antypedagogw prekursora ruchu- Janusza Korczaka, nakazują traktować ten nurt z większym respektem.

W kwestii ochrony praw dzieci antypedagodzy twierdzą, iż po uzyskaniu rwnouprawnienia przez Murzynw i kobiety, dzieci są ostatnią dyskryminowaną grupą istot ludzkich. Generalnie deprecjonują oni wszelkie akty prawne określające prawa dzieci(w tym akty międzynarodowe takie jak Konwencja o Prawach Dziecka), twierdząc że mimo deklaracji o podmiotowości dziecka ujmują one zagadnienie praw wyłącznie w kategoriach opieki, jaka dzieciom przysługuje.

W Polsce stanowisko takie najwyraźniej wyraża prof. Aleksander Lewin, sukcesor dorobku pedagogicznego Janusza Korczaka i przewodniczący Polskiego Komitetu Korczakowskiego: “Mimo wielu deklaracji o podmiotowości, dzieci ciągle są traktowane przede wszystkim jako przedmiot opieki, jako konsumenci, ktrym trzeba dostarczać wszelkiego rodzaju dbr(materialnych i duchowych)... nawet Deklaracja Praw Dziecka ONZ z r. 1959- przy całym niewątpliwym znaczeniu- ma charakter jednostronny, protekcjonistyczny, ujmuje zagadnienie praw dzieci wyłącznie w kategoriach opieki, jaką dorośli powinni zapewnić dzieciom. Okazuje się- i jest to zjawisko nieco paradoksalne- że rozwj form opieki oznacza najczęściej jeszcze większe uzależnienie dziecka i ograniczenie jego praw (LEWIN 1990, s.49).

Aby taki stan rzeczy przezwyciężyć należy- zdaniem antypedagogw- z jednej strony rozpoznać obszary dziecięcej dyskryminacji, z drugiej zaś- postulować prawa, ktre by te dyskryminacje wyeliminowały; należy uprawomocnić faktycznie pełny katalog praw dzieci, a więc katalog, ktry uwzględniałby immanentne prawa dziecka jako osoby ludzkiej.

Zauważamy zasadniczą rżnicę w podejściu do praw dzieci we wszystkich dotychczasowych rozwiązaniach w porwnaniu z decyzjami antypedagogw. Omawiana ewolucja praw dzieci była de facto powiększaniem zbiorw praw PRZYZNAWANYCH dzieciom- od prawa do życia po cały kompleks praw ujętych w Konwencji o Prawach Dziecka ONZ. Tymczasem antypedagodzy twierdzą, że dzieciom praw przyznawać nie można- bowiem wizja świata, ktra się za tym kryje jest wizją gdzie ktoś(np. dorośli) komuś(np. dzieciom)może jakieś prawa przyznawać czy odbierać, co jest ewidentnym świadectwem nierwności i humanitarnego- w najlepszym przypadku- protekcjonizmu. Tymczasem każda jednostka ludzka, a więc rwnież dziecko, posiada określone prawa nie z czyjegoś nadania, ale z samej natury swojego istnienia.

Zasadniczym zatem prawem każdego człowieka - a więc i dziecka - jest prawo do samostanowienia - i o nie przede wszystkim upominają się antypedagodzy. Co zawiera w sobie to prawo?

Richard Farson z Western Behavioral Science Institute w La Jolla w USA twierdzi, iż samostanowienie w odniesieniu do dzieci oznacza między innymi:

• prawo do swobodnego wyboru środowiska życia-gwarantujące możliwość opuszczenia domu rodzinnego i życia w środowisku zastępczym(jak wiadomo, ostatnio decyzja jednego z sądw amerykańskich umożliwiła chłopcu zmianę środowiska rodzinnego na JEGO WNIOSEK, co w precedensowym prawie amerykańskim otwiera drogę do powszechnego zagwarantowania tego prawa);

• prawo do uczestniczenia w życiu politycznym- gwarantujące bierne i czynne prawa wyborcze(bo jakie jest racjonalne wytłumaczenie tego, że np. nie może wybierać osoba, ktra ma 17 lat i 364 dni, a może osoba, ktra ma 18 lat i 1 dzień? Dlaczego nie może wybierać 17- latek(będący-co się zdarza-studentem nauk politycznych), a może(co rwnież się zdarza) 100-latek kojarzący jedynie własne imię i nazwisko?

• prawo do działalności gospodarczej-gwarantujące możliwość prowadzenia własnych firm(np. mycia samochodw - na całym świecie dzieci to robią, ale dzieje się to na ogł nielegalnie: są niezarejestrowani, nie odprowadzają podatkw, nie chronią ich związki zawodowe, etc.)

Przytoczone powyżej niektre z postulatw antypedagogw brzmią dzisiaj abstrakcyjnie; nie zmienia to jednak faktu, iż samostanowienie jest celem, w kierunku ktrego- czy chcemy tego, czy nie-ewoluować zapewne będzie doktryna praw dziecka. Już dziś nie dziwi nas, że kilkunastolatek sam decyduje o swojej fryzurze(nie do pomyślenia w mojej młodości!). Mniej oczywiste, ale są też tacy, ktrych nie dziwi, że dziecko w momencie rozwodu rodzicw może w niektrych krajach(niestety bardzo rzadko w Polsce)zadecydować, przy ktrym z rodzicw pragnie pozostać- choć to niezwykle ważna i mająca najdalej idące skutki decyzja.

Być może więc kiedyś, w dalekiej przyszłości, dzieci nie będą mogły uwierzyć, że były ongiś takie czasy gdy prawa do samostanowienia - w majestacie krajowych i międzynarodowych rozwiązań legislacyjnych - nie przyznawano 1/3 ludzkości.






Przykadowe prace

Charakterystyka Tadeusza "Zośki" Zawadzkiego

Charakterystyka Tadeusza "Zośki" Zawadzkiego Tadeusz Zośka Zawadzki to jeden z głwnych bohaterw powieści Aleksandra Kamińskiego. Urodził się 24 stycznia 1943 roku w rodzinie inteligenckiej. Jego matka – Leona Siemieńska – początkowo była działa...

Pożytki z socjologii dla urbanistw

Pożytki z socjologii dla urbanistw Socjologia jest to nauka o życiu społecznym, więzami między ludzkimi i jednostce. Człowieku jako istocie społecznej. Jest nauką, ktrej przedmiotem jest ogł zjawisk i procesw związanych z tworzeniem, funkcjonowaniem, przekształcaniem, rozpa...

Przemwienie retoryczne, zagrożenia wspłczesnego ?wiata

Przemwienie retoryczne, zagrożenia wspłczesnego ?wiata Dzień dobry!!! Nazywam się............................ i chciałbym państwu dziś przedstawić moje poglądy i spostrzeżenia odnośnie zagrożeń wspłczesnego świata. Drodzy państwo!!! Żyjemy ...

Bezdomność w literaturze XIX wieku.

Bezdomność w literaturze XIX wieku. Są rżne rodzaje bezdomności; najoczywistsza z nich to brak miejsca stałego zamieszkania, własnego dachu nad głową. Pisarze i poeci XIX w. rozrżniali jednak kilka innych form bezdomności, jak na przykład: brak ojczyzny, uczucia, brak...

Hasla Pozytywizmu

Hasla Pozytywizmu Hasła Pozytywizmu 1.Prawa upoctaw- realizacji tych haseł sprowadza się do pracy dla ludzi i nad ludem uważanych za podstawe społeczeństwa 2.Prawa ograniczne- hasło nawiązujące do zdarzeń utylitaryzmu i jego zwolennicy byli traktowani jako społecze ...

Obraz śmierci w literaturze wojennej

Obraz śmierci w literaturze wojennej Obraz śmierci pojawia się niezwykle często w literaturze wojennej. Poeci rozważali znaczenie i sens śmierci w swoich tekstach literackich. Każdy z nich tworzył dzieło w nadziei zrozumienia ? choćby częściowo ? fenomenu śmierc...

Dolina Rospudy

Dolina Rospudy Żyjemy w XXI wieku. Czy dla nas ważne jest dobro przyrody? Bitwa o Dolinę Rospudy po raz pierwszy od wielu lat tak mocno rozbudziła świadomość ekologiczną Polakw. Zainteresowanie to prbują jednak wykorzystać niszowe organizacje lewicowe. W wypadku Rospudy wi&...

Zabytki i turystyka Elblągu

Zabytki i turystyka Elblągu Elbląg jest miastem atrakcyjnie usytuowanym na styku dwch odmiennych krain geograficznych: Żuław Wiślanych i Wysoczyzny Elbląskiej. Sąsiaduje rwnież z Zalewem Wiślanym. Miasto położone jest przy trasie z Warszawy do Gdańska oraz z Europy Z...

Zobacz wszystkie

Nawigacja

Tagi

studia szkoa streszczenie notatka ciga referat wypracowanie biografia opis praca dyplomowa opracowania test liceum matura ksika

Prawa

Do g?ry